外包美工 苏小兵|中学地理学科大观念的概念辨析及建构路径

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一、问题提出

上架产品在当前知识爆炸性增长、科技快速发展的形势下，基础教育面临学习内容的选择、如何促进学生对学科概念的持久性理解等新挑战。为应对社会发展对学校教育提出的新诉求，众多国家提出并构建以学科大观念(big ideas)为基础、融通知识习得与素养培育的课程体系，以指导学校的教学实践，如加拿大、美国。已有的研究和实践表明，学科大观念的理念和实践操作指引，能为教师组织教学单元的学科内容和预设教学流程等提供有效的帮助。与知识覆盖式课程相比，以学科大观念为基础的课程更有助于学生将学科概念与已有经验建立联系，形成在解决学科问题时用于整合信息的有结构、有联系的框架，以帮助学生达到对学科概念的持久性理解。不过，研究者和学科教师出于不同的目的、分析视角等，对学科大观念的内涵有着不同的理解;对不同的学科领域，“如何选择、构建学科大观念，如何围绕学科大观念进行课程开发、开展教学设计，以及学科大观念的表述形式"等的理解和实践也存在差异。当前，我国正在推进新一轮基础教育课程改革，并将学科大观念作为科学类课程的基本理念之一。但是，在高中地理课程标准中并没有提出具体的地理学科大观念，也没有提供选择、建构地理学科大观念的具体路径等。这种情况给地理教师开展基于学科大观念的教学实践带来诸多困扰。基于这一现实问题，本文在分析学科大观念内涵的基础上，依据地理学科特质，探讨地理学科大观念的建构路径，并就如何围绕学科大观念开展地理教学提出建议。

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二、学科大观念的概念辨析

(一)学科大观念的内涵分析基于不同的学科领域、社会背景、目标指向等，研究者或学科教师对学科大观念内涵的认识和表述并不完全一致，如表1所示。

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表1所列对学科大观念内涵的不同认识和表述，大致可以分为以下三种情况。(1)教育理念的视角。温·哈伦等是从培养学生具备科学决策的知识基础和能力的社会公民的视角，依据学科大观念理念提出科学教育的内容选择原则、教学方法和评测建议。从一定程度上说，温·哈伦等学者所指的学科大观念，是在教育理念层面上提出重构科学教育体系的思路。(2)课程开发的视角。在学科大观念理念的指引下，加拿大哥伦比亚省科学和社会课程标准、美国大学先修课程(AP)人文地理课程与考试框架围绕具体学科的特质，提出用于组织学科领域知识的关键概念、原则和原理，或者贯穿整个学科课程的线索。从这个意义上看，其学科大观念更多的是指要求学生理解的具体学科领域的核心概念，实质是为课程开发者提供组织课程的线索。(3)教学设计的视角。Bianchini J A和Boxer A则从支持学科教师开展教学实践的角度，将学科大观念理解为学生认识、解释现实问题和困境的一块“透镜”，帮助教师思考如何指导学生把学科大观念所指向的学科概念与真实世界建立联系，并将其作为一个整体加以理解。 (二)学科大观念的基本特征研究者和学科教师出于不同的目的，对学科大观念有不同的认识和表述，但对学科大观念内涵的本质理解是比较一致的。这种理解的一致性主要体现为学科大观念的以下三个基本特征。 1.心理化学科知识是科学研究持续累积的结果，而不是学生经验的产物。它是以高度抽象化的、按逻辑分类与排列的抽象符号(公式、原理等)的形式出现的，早已脱离科学家的研究现场。这种为具体学科提供框架的概念和组织原则容易被学科专家理解，而对学生来说却是陌生的、抽象的、难以理解的，因为它已经远离学生的生活经验。如果这些学科知识不能追溯和联结更为具体的经验，势必引起学生理解的困难。正是考虑到学科知识的这种特质，参与教学研究和实践的不同群体，围绕学科核心概念，以学科现象或学科问题为起点，在学科逻辑与经验逻辑之间建立联系，并通过叙述的方式呈现出来，就是学科大观念。其实质是杜威所提倡的学科知识心理化(psychologize)，即将学科知识恢复到它所抽象出来前的原来的经验，以帮助学生在抽象的学科知识与真实世界间建立联系。因此，可以将学科大观念理解为对学科核心概念的心理化的结果，两者的关系如表2所示。

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2.中心性学科大观念居于学科的中心位置，指向学科的核心概念。通过学习学科大观念，学生不仅可以从整体上对学科核心概念有一个基本的理解，具备一定的学科素养，而且能够对学生将来的专业学习提供帮助，或者为学生在走上社会之后遇到与学科相关的问题、现象时，做出明智、科学的判断、解释或抉择奠定基础。对不同特质的学科领域，其学科大观念所指向的学科核心概念具有不同的表现形式。在地理学科的自然地理领域，其学科核心概念主要表现为能够解释较大范围的一系列相关现象的有组织、有结构的理论、原理、规律、模型;人文地理领域则主要表现为对不同地理要素之间关系的抽象，能够用于一定范围相关人文地理问题或现象的判断、解释、预测的指导框架。例如，学科大观念："影响和互动：复杂的因果关系存在于人类、环境以及历史和当代的行为中"，就是指向人文地理要素、自然地理要素和人类行为之间的复杂关系，它是该领域研究者经过长期观察、探索的结果。温·哈伦认为任何对较少现象适用的学科大观念，都会联系到一个适用于更大范围的较大的学科大观念。在理论上，一门学科可以归纳成数目很少的几个顶层学科大观念，甚至可以用一个学科大观念来解释所有的事物。这样看来，学科大观念的中心性是相对的，相对于其适用的范围来说是居于中心位置。在实践层面，这种相对的中心性表现为“学科大观念的大小或不同层级"。比如，学科大观念："影响和互动：复杂的因果关系存在于人类、环境以及历史和当代的行为中"处于人文地理学科的中心位置，可以用于解释包括“工业区位”“城市空间布局”等人文地理事件或现象。而学科大观念："人口结构和人口分布受自然特征和自然资源的影响”则居于“人口”这一主题领域的中心位置，用于解释具体地域人口结构和人口分布的地理现象。前者高度抽象，远离学生经验;后者相对具体，接近学生经验。 3.整合性Boxer A认为，可以将学科大观念理解为专家的问题图式(或心理框架)，通过学科大观念能将一些较小的、有关联的概念和情境信息整合起来。也就是说，当面对真实的问题情境时，问题解决者会把学科大观念作为一个指导框架，用于整合已有的知识、假设的知识和感知的知识，以穿越问题空间，最后达到目标状态。学科大观念的这种整合性，是其有别于学科核心概念的重要表现特征。学科大观念所指向的学科核心概念是一种结构化的知识，不是零碎、不连贯的知识、事实或概念。这种结构化的知识，是围绕与之相关领域的核心问题，将处于不同大小、层级的学科概念或要素建立联结的概念框架(conceptual framework)。一般来说，这种概念框架是抽象的、远离真实世界的，如果学生只是通过记忆的方式来获得，那么在遇到真实的或不熟悉的问题情境时，利用这个概念框架进行信息整合时会表现出更多刻板的、模式化的行为特征(类似学生利用模板答题)。相比较而言，学科大观念是在经验的基础上对学科核心概念的情境化理解，在面对真实的或不熟悉的问题情境时，更有助于学生将已有的知识、假设的知识和感知的信息进行灵活整合。已有研究表明，在面对真实问题情境时，运用学科大观念作为整合信息的指导框架，专家和新手会表现出不同的灵活性。这种信息整合灵活性的差异，可能与专家和新手原先建构的学科大观念有关。与专家相比，新手可能只是记住了某个学科核心概念，而没有将其置于情境中理解，或者说对指向这个学科核心概念的学科大观念产生错误的理解或者理解不完整、不全面。(三)指向教学设计的地理学科大观念对于参与中学地理教育的研究者和实践者而言，基于不同的目标，他们对地理学科大观念的关注点是有差异的。制定地理课程标准的专家关注的重点是选择哪些学科大观念纳入中学地理课程，其本质是一个课程内容选择的问题，而这些学科大观念在表现形式上更像是一些地理学科核心概念。例如，加拿大哥伦比亚省11年级的《地球科学课程标准》就提出五个学科大观念(见表3)，用于指导地球科学课程的开发。

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通过对表3中五个学科大观念的学习，学生不仅能对其所指向的真实问题做出解释，也能对地球科学这门学科有一个整体的认识。一般来说，这个层面的学科大观念是大粒度(能解释大范围的地理事件、现象)的且数量少，其文字表述比较抽象、宽泛。而对于从事课堂教学的地理教师而言，其关注点是如何基于课程标准和教材所提出的课程内容及其要求，将课程标准层面所定义的地理学科大观念(或地理学科核心概念)转化为用于指导自己开展单元、主题或课时教学设计的地理学科大观念。指向教学设计的地理学科大观念，其目的是为教师开展地理教学设计提供指导框架，帮助教师更好地思考和理解所教授的学科内容的“本质"，指导教师设计问题情境、课堂活动、评价任务等。因此，结合上述的分析，我们将地理学科大观念做如下界定：地理教师从启发学生与已有经验、真实世界建立联结以及指导教学实践的视角，对处于地理学科中心位置的地理学科概念、地理要素间的抽象关系(通常表现为一些基本的人文地理问题)的一种情境化的理解，是要求学生通过地理课程学习养成的用于解释一定范围的地理现象、解决具体地理问题的心理框架。一般来说，地理学科大观念对教师开展教学设计、课堂教学的指导作用主要体现在三个方面：(1)明确教学内容，在碎片化知识点、较小的地理学科大观念间建立联结;(2)将教学内容与学生已有观念(经验)及真实世界建立联系，帮助学生从地理视角关注、解释或重新认识真实世界的地理现象、地理问题;(3)启发教师从不同角度重新思考他们所教授的地理学科内容，为设计教学活动提供有价值的线索。

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三、指向教学设计的地理学科大观念建构路径

综合上述分析，建议地理教师以课程标准和教材为依据，参照如图1所示的路径，建构用于指导教学设计的地理学科大观念。本文将其称为“五环节操作性框架”。

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(一)环节一：分析地理情境地理课程标准和地理教材所规定、描述的学科知识，是地理学科专家、地理课程专家根据不同学段的要求，对地理学科知识体系进行筛选、简化的结果。这些学科知识，实际上是专家经验加以系统化的结果，它们不能代替学生个人的经验。例如，“外力作用与地表形态”对应的课程标准要求主要包括："通过……识别3—4种地貌，描述其景观的主要特点(地理Ⅰ)""结合实例，解释……外力作用对地表形态变化的影响，并说明人类活动与地表形态的关系(选择性必修I)"。对此，不同版本教材在内容选择与编排上大体遵循课程标准的要求，做到了：(1)必修第1册针对不同类型的地貌分别描述其定义、表现形式及其特征;(2)选择性必修第1 册从外力作用的具体表现讲述其对地表形态的影响，以及地表形态与人类活动的关系。这种“现象——原理——人类活动关系"的内容编排，在某种程度上是一种经专家系统化的学科逻辑，与学生的个人经验之间存在鸿沟。故而，地理教师通过选择合适的地理情境为教学的载体，引导学生经历一种生动、具体的体验的做法，是将这些抽象、远离真实世界的学科知识内化为学生个体经验的有效途径。在分析地理情境时，要以课程标准和教材为依据，选择能将地理学科概念作为一个整体加以理解的地理情境为分析对象，例如，“金沙江虎跳峡地貌景观"与"长江河口地貌景观"相比，后者更有助于学生将“外力作用与地表形态”这一地理概念作为一个整体加以理解。通过对地理情境的分析，主要厘清以下三个问题。(1)分析地理情境的深层结构，即蕴藏在情境背后的地理机制。有些地理情境从表面特征看是属于不同类型的地理问题，但其背后有共同的发生机制，例如，影响"山地水土流失"和"河口三角洲的演化"的主导机制都是"流水作用"。如何透过地理情境的表面特征看到其共同或不同的深层结构，是发展地理学科大观念的关键。(2)地理情境的分类。将具有相同深层结构的地理情境归为一类情境(称为地理情境族)，然后再根据情境所涉及的空间尺度、学生熟悉程度、复杂程度等将其按简单到复杂、良构到劣构等角度进行分类，网店装修以更好地指导教师选择合适的情境用于课堂教学或设计评价任务。(3)归纳地理基本问题. 基本问题是对回答某一类地理情境的实质地理机制的一般抽象，它指向特定的地理概念，并反映其意义和价值。例如，围绕“地貌类型”这一教学主题所涉及的地理情境，可以将其指向的基本问题归纳为：在不同的动力(流水、冰川、风、海岸动力)条件下，外力作用(风化作用、侵蚀作用、搬运作用、沉积作用)是如何改变地球的地表形态，进而对人类活动产生有利或不利影响的?(二)环节二：提炼地理核心概念每个地理学科大观念都类似一个巨大的图式(心理框架)，它是存储在人类长时记忆中反映某一类地理情境内在关系、功能、机制的认知结构。构成这种认知结构的地理要素、地理概念等基本元素及其关系，是地理学科大观念的学科实质。在发展地理学科大观念时，需要依据课程标准、教科书，围绕具体的学科主题，分析、梳理其地理要素、地理概念以及相互之间的关系、机制等，并将其绘制成知识图谱，作为提炼地理核心概念的基础。如图2所示即为"陆地环境"这一主题下"河流地貌"的知识图谱。

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从形式上看，中学地理教科书的内容编排逻辑通常是依据课程标准的内容条目要求，从整体上选择学科主题作为主线(如“陆地环境”)，然后建构地理学科知识体系。例如，“外力作用与地表形态"这一主题，就按"景观(流水地貌、喀斯特地貌、风成地貌、黄土地貌)—原理(风化作用、侵蚀作用、搬运作用、沉积作用)—与人类活动关系"的顺序进行编排。如果教师按照这一顺序开展教学，则不利于学生建构用于解释与地貌相关的地理问题的统摄性心理框架(学科大观念)。因此，在知识图谱的基础上，教师应围绕主题内容所指向的地理情境族，分析其地理学解释，厘清其涉及的地理要素、地理概念及其相互关系、内在机制等，以形成能统领特定地理情境族的地理核心概念。图3即为指向“外力作用与地表形态”教学主题的地理情境族的地理核心概念知识图谱。这一地理核心概念是理解地貌类型景观特征、形成机制及其与人类活动关系的学科知识基础。

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地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境关系的科学，在面对真实的、复杂的地理问题时，往往需要涉及多个地理概念。因此，在地理核心概念知识图谱的基础上，还需要分析与其他相关地理概念之间的联系，例如，“外力作用与地表形态"的相关地理概念有"岩石圈的物质循环"(见图3左侧部分)。(三)环节三：与经验建立联系学生在走进课堂之前，对相关地理概念或多或少都有一定程度的认知(经验的、模糊的、片面的或不准确的)，这种认知可能来自生活经历、科普读物或影像、学校的课程学习等。对学生经验的探讨、分析，有助于在地理学科概念与真实世界之间建立联系，以指导教师发展更具教学指导作用的地理学科大观念。比如，生活在山区的学生知道：在水流慢的地方往往会有比较多的沙子堆积且河水比较浅，而水流快的地方一般有很多裸露的石头且河水较深;每次洪水过后，河边的景象总会有很大的变化，有些原来堆积沙子和鹅卵石的溪滩被河水替代了，旁边被洪水淹没过的农田被盖上一层厚厚的细沙、淤泥。对这些学生生活经验的了解，有助于教师站在学生角度对“外力作用与地表形态变化”这一地理核心概念进行心理化，以发展出更具生成性功能的地理学科大观念。由于地理教师并不是地理学科专家，一般情况下，地理教师很少甚至没有地理学科研究的直接经历，他们对地理概念的理解更多来自自己在大学课堂、大学教材上学习的间接经验。这对他们将学科概念置于真实情境中进行心理化，形成用于指导教学的学科大观念，是一种巨大的挑战。与对学生经验的分析相比，地理教师对自己生活经验的剖析对发展地理学科大观念同样有重要意义。比如，一天，某地理教师在小河边散步时，看到河岸的一大块沙土滑入湍急的河水，河水瞬间变得浑浊，沙土随着旋转的水流向下游移动。而在下游30米左右的地方，一个巨大的沙砾坝伸入河水中。这一亲身经历，触发这位教师从“破坏力和创造力的相互作用”的角度重新思考地质学的教学，并构建一个地理学科大观念——“有些地质作用力会破坏地表形态，有些地质作用力则创造新的地表形态"。随后，他用这个地理学科大观念将地质学的相关教学内容与真实世界建立联系，并用以指导自己的教学设计和课堂教学实施。可见，这位教师是将“地质作用"这一地理学科概念置于一个真实情境中进行认识和理解的。以上生活经验指导这位教师完成了对“地质作用”这一概念的心理化，进而帮助他发展出指导其进行教学设计的学科大观念。除学生经验和教师经验外，教师也可以参考书籍、景观照片、影像资料或其他教学资源所提供的来自真实世界的例子，然后，在将这些例子与学生的经验或教师自己的经验建立联系的基础上，建构出相关的地理学科大观念。(四)环节四：叙写地理学科大观念由于对学科大观念的目标及其内涵理解的差异，人们对学科大观念的叙写和表述方式不尽相同。例如，温·哈伦等提出了一个与地球科学相关的学科大观念，将其表述为："地球的构造和它的大气圈以及在其中发生的过程，影响着地球表面的状况和气候——来自太阳的辐射加热了地球的表面，并在大气和海洋中产生对流。在地表之下，来自地球内部的热能导致了岩浆的运动。随之，会引起地壳的板块移动，进而形成火山爆发和地震。由于岩石的形成和风化，地球的固态表面不断地发生变化。"以上叙写和表述方式凸显了这一学科大观念所包含的学科知识，即通过描述它们的大致运行机制，将这一学科大观念所涉及的较小的概念(大气圈、太阳辐射、气候、岩浆、板块移动等)联系在一起，从而避免罗列孤立的碎片知识，保全了学科大观念的完整性。又如，加拿大哥伦比亚省新版12年级"科学—地质学”课程标准则采用一种更加简洁的方式表述学科大观念，它只描述学科大观念所包含的主要地理概念，而不具体叙述概念间的发生机制。例如，对某一个学科大观念的表述为“通过岩石圈、水圈和大气圈的相互作用，风化和侵蚀过程不断重塑地表景观"。尽管上述两个例子在表述上有所区别，但它们都远离学生的生活经验和真实世界，缺乏"生成性"，因此并不适合指导教师开展教学设计和课堂教学。在教学实践中，很多教师常常会把教科书中的章节标题作为学科大观念。Mitchell等认为这种做法并不合适，因为这些标题缺乏"生成性"，无法将它们与其他学科概念或学生的经验建立有教学价值的联系。作为直接面对学生的地理教师，有必要或最好以教材章节主题所包含的学科知识为基础，按照前述环节一至环节三的操作路径，在对地理核心概念进行心理化的基础上，以陈述句的方式叙写学科大观念。考虑到对教学设计的指导作用，在叙写学科大观念时，要特别注意将之前环节一至环节三的分析、操作结果有机地融合在一起，以体现学科大观念的中心性、整合性和心理化的特征。例如，对“外力作用与地表形态”(只是代表这一学科大观念的名称，而不是指学科大观念本身)这一学科大观念可以叙写如下："岩石是地球坚硬外壳的基本组成物质，通常被土层或堆积物质覆盖，也有些会裸露于地表。露出地表的岩石受太阳辐射、温度变化、氧、二氧化碳、水和生物等影响，发生崩解破碎、化学性质改变与元素迁移等风化现象，逐步演化为覆盖在岩石之上的土层或堆积物。在流水、风、波浪、冰川的作用下，这些土层或堆积物脱离原来的位置而发生移动，当流水、风、波浪、冰川的作用减弱时，这些地表物质在其他地方会重新堆积，在不同的地方形成不同的地貌景观"。(五)环节五：发展地理学科大观念的内容进阶“对每个学习的个体来说，从最初基于他们先前经验而形成的特定想法，再到能够解释较大范围的有关现象、更为有用的概念，都有一个进阶的过程。”从为教师开展教学设计提供可操作性指导的角度，这个进阶的过程可以被简单地理解为学生对某一个具体的地理学科大观念所指向的地理学科内容学习的进阶。换言之，学生以已有的经验为基础，围绕地理核心概念，在经历不同的地理问题解决任务的过程中，纳入新习得的概念以建构更加完整的认知结构，或者修正原有的不准确的认知结构，以适应新的、更复杂的地理问题情境。教师在设计某一个具体的地理学科大观念的内容进阶时(见图4)，建议从以下两个维度加以分析。(1)地理问题情境。结合学生的已有经验，对地理情境族从“熟悉—不熟悉”“简单—复杂""良构—劣构"三个角度进行分析与归类，形成一个地理情境进阶序列。(2)地理学科概念。参考地理情境进阶序列，在地理核心概念的基础上，分析在不同地理情境下新增加的地理概念或地理要素，以及在复杂情境下与之相联系的相关地理概念。在教学实践中，教师可以根据以上两个维度的分析结果，设计地理学科大观念的教学活动序列。

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上述提及的建构地理学科大观念的五个环节，在教学实践中并不是一个简单的线性过程，而是一个相互交织的不断迭代过程。

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四、指向地理学科大观念的教学设计建议外包美工

第一，将地理学科大观念作为一个整体加以认识。在教学设计时，建议教师围绕地理核心概念，遵循螺旋式上升的原则，让学生在不同的教学环节完成不同的地理问题解决任务，从而使学生将地理学科大观念作为一个整体反复应用、建构和理解。在这一过程中，学生将在不同地理情境中的不同经历、习得的新的地理概念不断地整合到已有的地理学科大观念中，从而使其建构的地理学科大观念越来越准确、科学和完整。第二，将地理学科大观念置于真实情境中加以认识和符号化。将解决真实的地理问题作为学习任务，帮助学生将地理概念与真实世界建立联系，有助于他们形成地理学科大观念。在教学设计时，教师应注意引导学生将在真实情境中认识的地理观念进行抽象化、符号化，否则容易使学生的认知停留在地理事实、地理现象的层面，无法达到概念化理解的水平，进而影响学生形成地理学科大观念。第三，采用基于问题的教学模式，使学生在体验探究的过程中形成地理学科大观念。对于基于问题的教学与基于讲授的教学来说，二者最本质的一个区别是在基于问题的教学中，学生是在解决具体问题的过程中习得新的地理知识、技能、态度或价值观;而在基于讲授的教学中，这些地理知识、技能、态度或价值观更多的情况下是通过教师讲解的方式传递给学生。前者更有利于学生在理解探究任务、建构解释模型的过程逐步形成地理学科大观念。第四，在课堂的教学环节或课后的练习环节，适当嵌入用于诊断学生认知过程的真实性评价任务。学生对这些评价任务的应答，一方面可以帮助学生在建构解释模型的过程中对习得的地理学科大观念进一步精致化;另一方面可以帮助教师了解学生对地理学科大观念的理解程度，从而为下一步的教学决策提供有效的证据。本文原载2022（03）《课程教材教法》 本站仅提供存储服务，所有内容均由用户发布，如发现有害或侵权内容，请点击举报。 特别声明：以上内容（如有图片或视频亦包括在内）来源于网络，不代表本网站立场。本网站仅提供信息存储服务。如因作品内容、版权和其他问题需要同我们联系的，请联系我们及时处理。联系方式：451255985@qq.com，进行删除。